Самарские лингвистические посиделки



жүктеу 1.26 Mb.
бет1/6
Дата03.07.2016
өлшемі1.26 Mb.
  1   2   3   4   5   6
Проект “Самарские лингвистические посиделки”

Самарский государственный университет,

28 февраля – 1 марта 2006г.

  1. Харьковская А.А. Динамика методических парадигм в преподавании иностранных языков на рубеже столетий. (СамГУ)

  2. Драбкина И.В. Типичные ошибки студентов-филологов при обучении составлению деловых писем на английском языке. (СамГУ)

  3. Ильичёва Н.В. Невербальная коммуникация в учебном деловом видеодискурсе (на материале курсов «Business Assignments» и «Business Leader Briefings»). (СамГУ)

  4. Климанова О.А. Типологические характеристики дискурса учебника как жанра (на материале микротекстов формулировок учебных заданий). (СамГУ)

Англистика глазами молодых”



Межвузовская конференция молодых ученых

Самарский государственный университет,

28 февраля 2006г.

  1. Савина И.В. Функционально-когнитивные особенности английских глаголов речевой деятельности (информативный аспект). (СамГУ)

  2. Смирнова К.С. О степени терминологичности фразовых глаголов в английских медицинских текстах. (СамГМУ)

  3. Кулявина А.П. Модальность побуждения в научном дискурсе. (СамГУ)

  4. Дёмина М.В. Лингвистическая реализация концепта “мужчина” в британской народной сказке. (СамГУ)

  5. Усачёва А.А. Особенности метафоризации внешних характеристик растения (на материале ассоциативного комплекса "Растение" в английском языке). (СаГА)
  6. Искина Т.В. Социокультурные аспекты английских сокращений в учебном дискурсе. (СамГУ)


  7. Черкунова М.В. Особенности реализации прагматической функции воздействия в тексте рекламной аннотации. (СамГУ)

  8. Плешивцева Е.С. Структурные особенности Интернет-новостного дискурса. (СамГУ)

  9. Лебедев Е. Современные подходы к изучению массовой литературы (СамГПУ)

  10. Котенков М.С. Особенности языкового выражения знаков паравербальной коммуникации в английской и русской лингвокультурах. (СамГУ)

  11. Шемшур Е.В. Особенности лексической интерпретации целевой установки речевого акта в простом предложении (на материале текстов публицистического стиля) (СамГПУ)

  12. Гарбер Н.А. Лексико-стилистические маркеры малоформатных текстов на материале заглавий английских и американских статей по литературоведческой проблематике. (СамГУ)


Проект “Самарские лингвистические посиделки”

Самарский государственный университет,

28 февраля – 1 марта 2006г.
А.А. Харьковская

Самарский государственный университет


Динамика методических парадигм в преподавании иностранных языков на рубеже столетий
The shift in methodology of foreign languages teaching during the last decades of the 20th century and at the start of the 21st century is discussed in the present report.
Как показывает опыт систематизации исследований в области филологического знания, начало нового тысячелетия характеризуется сменой научных парадигм в науке о языке, литературоведении и других филологических составляющих образовательного пространства. Расширение диапазона филологических разысканий, ориентированных на адекватное осмысление действительности, требует решения прикладных задач, которые время предъявляет к профессионалам в области преподавания иностранных языков, что объективно находит отражение в поисках путей и способов организации методических схем, обеспечивающих эффективное овладение иностранным языком. С учетом этого обстоятельства представляется целесообразным проанализировать методологические предпосылки основных школ и направлений, регулирующих смену приоритетов в практике обучения иностранным языкам на рубеже столетий или в начале нового тысячелетия.

В связи с этим, уместно будет заметить, что еще лет 30-40 тому назад владение английским языком автоматически предполагало определенный уровень социокультурного развития и даже некоторые экономические преимущества. Английский язык тогда служил инструментом, с помощью которого одна из величайших культур – культура британской цивилизации утверждала свои универсальные ценности в мировых масштабах, поэтому и в области методики обучения носители английского языка из Британии и США считались законодателями методической моды в сфере обучения английскому языку как иностранному. В те годы считалось, что правом создания эффективных методик обучения английскому языку обладают исключительно его носители, поэтому именно им и никому более не дано судить о корректном или неверном использовании их родного языка.



Цель обучения английскому языку в те годы регулировалась лингвистическими нормами носителей английского языка, поскольку они доминировали и в сфере методики обучения, по своему статусу носителей языка они считались единственными легитимными арбитрами, которые выполняли обязанности верных стражей лингвистических границ и стандартов и принимали окончательные решения относительно возможности использования тех или иных методических схем. В эти годы развитие методики преподавания шло различными путями, но их объединяло единое стремление использовать внутренние ресурсы английского языка с целью повышения эффективности обучения. Существующие тогда методики представлены переводным методом и прямым методом, рядом методов, базирующихся на грамматике (структурной, функциональной и т.п.). В учебниках тех лет издания основное место занимали упражнения по грамматике, поскольку только понимание грамматических особенностей построения предложений, по мнению авторов, позволяло адекватно понять семантику высказываний и корректно построить собственные речевые фрагменты. Если вспомнить названия аутентичных учебных изданий тех лет, они говорят о методике открыто : например, «Kernel Lessons» автор – O’Neill, 1974 год; «Functions of English» by Jones. Другой хорошо известный учебник, который назывался «Practice and Progress», (автор – Alexander 1967г.) также вполне убедительно показывал преимущества целенаправленной методической организации учебного материала для достижения эффективного результата в процессе овладения английским языком. В 70-80 г. г. годы преподаватели должны были безоговорочно принимать на веру теоретические постулаты методических школ и создавать методические разработки с учетом строго распределенных ролей для лиц, взаимодействующих в процессе обучения английскому языку. Главенствующая роль отводилась учителю и его авторской методической системе, которая представляла собой иерархию достаточно жестко детерминированных способов предъявления, активизации и закрепления материала в процессе аудиторной работы, которая непременно дополнялась приемами контроля за выполнением домашних заданий и различными формами проверок. В этих условиях обучения английскому языку как иностранному необходим был преподаватель-контролер, способный активно использовать механизм проверки знаний и коррекции ошибок как в устной, так и в письменной речи. Отличительной особенностью методики в то время было то, что она была доступна для освоения преподавателям самого различного возраста, преподавателям, закончившим различные учебные заведения, т.к. апробация методик, основанных на овладении основными грамматическими структурами, апробировались в аудиторном варианте. Практически все время тратилось на проверку и контроль, внеаудиторная работа требовала огромных массивов упражнений, допускающих самопроверку в режиме on-line или в формате ключей. Система взаимопосещений и открытых уроков, которые всегда сопровождались обсуждением способствовала повышению профессиональной подготовки и, что немаловажно, эта система оказала серьезное воздействие на формирование этических норм профессионального общения. Прежде чем подвергать критике чьи-либо методические разработки следовало ознакомиться с ними на практике (например, посетить уроки, сравнить результаты итоговых контрольных и экзаменационных ответов, записанных на пленку). Итак, при всех недостатках тех грамматически ориентированных методов были у них и положительные так называемые «сопутствующие» эффекты.

Сегодня картина кардинальным образом изменилась: английский язык больше не считается единоличной собственностью англичан и американцев. Дженнифер Дженкинс, например, в своей недавней монографии «World Englishes: A Resource Book for students», 2005 настаивает на том, что, например, в современных условиях программа по практической фонетике для изучающих английский язык должна ориентировать не на фонетический диктат британского, американского, австралийского или иного варианта английского языка. Напротив, по ее мнению, программа должна ставить целью овладение фонологической базой современного английского языка, которая обеспечивала бы обучающихся внятными фонетическими компетенциями, не допуская при этом полного разрушения произносительных норм и традиций родного языка обучающихся. Соответственно и культурные ценности Британии и США больше не воспринимаются как единственно доминирующие в этом мультикультурном мире, где английский язык используется в качестве языка международного общения. Эти перемены не могли не отразиться и на методических схемах обучения английскому языку как иностранному.

Внедрение в практику обучения английскому языку коммуникативного метода, который очень динамично распространился в практику обучения, было обусловлено целым рядом факторов, среди которых прежде всего следует указать на тот, что именно в рамках коммуникативного метода допускается вариативность материалов для обучения, удовлетворяющих критериям понятности или доступности, аутентичности и коммуникативной значимости. Кроме того, социополитический заказ на специалистов, владеющих английским языком в условиях постоянно расширения деловых, экономических, культурных и других контактов в эпоху глобализации послужил мощным стимулом для развития методики обучения английскому языку на базе коммуникативного подхода. В рамках коммуникативного подхода к обучению иностранному языку в конце ХХ столетия зародились и более или менее благополучно переместились на обочину или даже почили такие методические направления, как структурно-ситуативное, генеративно-проектное обучение, метод обучения на основе суггестопедии и т.п.. Однако сам коммуникативный метод смог преодолеть тысячелетний рубеж и пришел в ХХ1 век даже в обновленных одеждах. Представляется, что жизнеспособность его в определенной мере предопределяется целым рядом факторов, в том числе и тенденцией к демократизации современной общественной жизни. В методических схемах, появившихся в недрах коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, произошли серьезные перестановки действующих лиц: от схемы обучения, в которой ключевые позиции занимал преподаватель или учитель, предписывающий алгоритм обучения, стал возможным переход к принципиально иной обучающей системе, в рамках которой доминирующая роль принадлежит обучаемым, что позволяет им из пассивных участников учебного диалога превратиться в самостоятельно функционирующих коммуникантов, проявляющих инициативу в выборе темы обсуждения, предпочитающих личностно ориентированное общение, обогащающее их новой информацией по интересующим вопросам. Объемный методический потенциал коммуникативного метода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная и т.п.), с одной стороны, а с другой, - теми возможностями, которые реализуются в процессе овладения иностранным языком на основе коммуникативного подхода. Коммуникация по сути своей предполагает интеграцию различных лингвистических компетенций - говорения, чтения, аудирования и т.п., позволяет применить маркеры измерений эффективности обучения – точность и беглость речи.

Фактически те методы, которые сейчас практикуются в процессе обучения иностранным языкам, являются продолжением и развитием коммуникативного метода. Это и метод сотрудничества, хорошо известный среди преподавателей иностранных языков в России, и синергетический метод и метод контент-анализа и другие сопровождающие коммуникативный метод направления.

Если начало ХХ века, который, по мнению некоторых ученых, может быть назван ВЕКОМ МЕТОДИКИ, знаменуется достаточно динамичными перемещениями в рамках методической парадигмы, включающей переводной метод, «прямой метод», аудио-лингвальный метод и т.п., то конец ХХ века дал нам возможность стать свидетелями и непосредственными участниками многочисленных методических экспериментов в области обучения иностранным языкам, которые теоретиками методики квалифицируются скорее как анти-методы. [1]

Так, в 1989 г. Майкл Лонг писал, что «methods don’t matter because they don’t exist», а его последователь Дуглас Браун, автор известного труда, опубликованного в 1994 г. под названием « Principles of Language Leaning and Teaching», заявил: « The era of methods is over». Двумя годами позже эта же мысль была сформулирована несколько иначе: «the profession is now in a period of «post-method thinking». Традиции, согласно которой методика обучения иностранным языкам базируется на методах, была противопоставлена альтернативная позиция, сторонники которой настаивали на том, что методика должна претворять в жизнь некие обобщенные принципы, сформулированные с учетом того обстоятельства, что эффективное обучение языку объективно предполагает опору на результаты собственно лингвистических исследований и научных наблюдений. Именно в эти годы разработка лингвистической проблематики отличается отчетливо выраженной прикладной ориентацией. Работы по когнитивистике служат убедительным подтверждением практической направленности исследований. Российские методисты начинают активно пользоваться наработками по когнитивистике, поскольку именно результаты исследований, выполненных в терминах когнитивистики, послужили убедительной и достоверной базой для систематизации сведений страноведческого характера, которые в изобилии содержатся в учебниках и учебных пособиях зарубежного издания. Задания, предназначенные для овладения коммуникативными и поведенческими стратегиями, обслуживающими такие важные в концептуальном отношении фрагменты повседневного и делового общения как разговор по телефону, участие в интервью, обмен впечатлениями о просмотренном фильме или спектакле, ведение переговоров и презентации и т.п. Важную роль в оформлении методических схем по овладению коммуникативными компетенциями сыграли выводы, полученные лингвистами относительно приоритетных способов вербального и невербального выражения эмоций (школа известного Волгоградского специалиста в области расшифровки эмотивного кода В.И. Шаховского), несомненный вклад в расширение коммуникативного диапазона коммуникативных стратегий в преподавания иностранных языков внесли разработчики теории концептов (Е.С. Кубрякова, В.Н. Телия, В.И. Карасик, И. А Стернин, В.М. Савицкий и их последователи.

Следует заметить, что эффективное внедрение теоретических разработок в методику преподавания характеризует скорее авторов зарубежных методических концепций, нежели отечественных методистов, которые вежливо перечисляют имена лингвистов, работающих с экспериментальным материалом, но этим и ограничиваются. Нашим преподавателям иностранного языка приходится пользоваться теми методическими рекомендациями, которые обычно содержатся в предисловиях к зарубежным учебным изданиям независимо от их исходных методических посылок. Однако эти исходные методические тезисы также заслуживают более подробного изучения, поскольку именно они являются базой для расширения методической парадигмы в ХХI столетии.

Сегодня предлагаются прогнозы по поводу возможных составляющих этой парадигмы: наряду с хорошо известным методом сотрудничества учителя и ученика и синергетическим методом, который предполагает реализацию принципа самоорганизации в сфере обучения иностранному языку (причем, самоорганизуются как объекты обучения, так и способы их обучения, включая материалы обучения иностранному языку (это особенно актуально для систем дистанционного обучения), предполагают и активное использование сферы межкультурного взаимодействия. [2]

Об упрочении позиций синергетического метода свидетельствует активность его сторонников в семинарах, которые проводятся по инициативе лаборатории дистанционного обучения «Методологический семинар по проблемам дистанционного обучения», а также в работах, посвященных описанию результатов использования элементов синергетического метода в практике обучения иностранному языку [3] Применительно к нашим условиям обучения английскому языку в профессиональных целях следует заметить, что способы и приемы методический работы в рамках синергетического подхода могут быть признаны эффективными в том случае, если имеются членораздельные инструкции по поводу размещения соответствующих сайтов в Интернет-пространстве, по вопросам выполнения инструкций к обучающим программам и т.п. Другими словами, мы опять пришли к тому, что без компетентного руководства и в синергетическом методе не обойтись. Если роль поставщика информации в данном случае может выполнять обучающийся, то функции методического гида целесообразнее поручить преподавателю, от которого требуются педагогический такт, умение организовать информационный поток в соответствии с задачами обучения, а также умение учиться, постоянно пополняя свой методический багаж знанием не только приемов и способов активизации аудиторной и самостоятельной работы, но и непосредственно участвуя в профессиональных форумах и семинарах, где происходит обмен опытом.

Известный теоретик и практик методов обучения иностранным языкам, заслуженный деятель науки, психолингвист одного из ведущих университетов на Гавайях Тед Роджерс считает, что в ХХ1 веке будущее принадлежит и такому методу обучения иностранному языку как контент-анализ. Относительно перспектив контент-анализа, которые достаточно отчетливо видятся специалистам в области обучения иностранным языкам, следует заметить, что в этой методической системе привлекает именно опора на содержание, что объективно отражается в повышении мотивации обучаемых, а это является залогом успешного результата при овладении иностранным языком. Общеизвестное правило, можно сказать, аксиома методики ХХ в. гласит «Don’t teach about language, teach language». Сторонники методики, базирующейся на контент-анализе, предлагают свой девиз: «Don’t teach a second language, teach content in a second language». Для нас, преподавателей, обучающих английскому языку в условиях иноязычной социокультурной среды, тезис об ориентации на содержание представляется вполне убедительным и продуктивным в терминах методической организации учебного процесса. Очевидная роль содержательных компонентов обнаруживается прежде всего в ответах на ключевые вопросы, которые по традиции задаются приверженцам этого метода «Какое содержание?» и «Сколько этого содержания?» должно присутствовать в данной методической системе. Под содержанием в данном случае понимается сам язык, правила его использования и т.п., с одной стороны, а с другой, - образцовая сфера использования языка – литература на этом языке. В связи с этим, на современном этапе развития методических концепций по обучению иностранному языку наблюдается возросший интерес к литературе и непосредственно к тексту, поскольку именно эти составляющие и служат базовыми компонентами в методической системе контент-анализа. Ответы на второй вопрос о том, сколько должно быть этого самого содержания в обучении иностранному языку, варьируются в зависимости от обучающих схем, в рамках которых единицей обучения могут быть как целые курсы и блоки курсов, так и комплексы цитируемых фрагментов. Например, в толковых словарях, где цитаты выступают в качестве опоры для расшифровки значения или толкования той или иной языковой единицы, словарная дефиниция может служить вполне достоверной исходной единицей. Количественные параметры содержания определяются такими критериями, как доступность для понимания, аутентичность, и коммуникативная релевантность или значимость для изучающих иностранный язык. Это можно проиллюстрировать следующими примерами, когда в качестве единицы обучения используется такой лингвистический фрагмент как предложение:

It takes two hours to drive from Planville to center city.

It takes two hours to go from New York to Philadelphia by train.

It takes two hours to shampoo a camel from tail to head.

Если первое предложение вполне доступно для понимания, но неаутентично, не очень интересно или важно, а второе предложение и доступно для понимания, и аутентично, но не очень интересно, то третье – доступно для понимания, аутентично и интересно в обучении. Это дает основания для разработки таких ситуативных моделей обучения на языковом материале, которые прежде всего удовлетворяли бы критериям понятности, аутентичности и интереса, поскольку именно этими параметрами определяется валидность и адекватность учебно-методического потенциала той или иной схемы обучения иностранным языкам.

Прогнозы по поводу распространения современных так называемых анти-методов в сфере обучения английскому языку включают стратегопедию, в рамках которой стратегии обучения являются производными от взаимодействия жанровых характеристик текста и цели обучения профессионально значимым компетенциям, а также предполагают использование мултиинтеллектуальной модели обучения, согласно которой индивидуальные особенности обучаемых диктуют преподавателю режим работы, позволяющий учитывать природные способности обучающихся.

Несмотря на различия и расхождения представителей различных методических направлений в понимании сути методической науки их объединяет общий методологический аппарат: во всех этих моделях составляющими являются учитель-ученик и учебный материал. Обзор ранее распространенных, ныне существующих и возможных в будущем вариантов методик обучения английскому языку показал, что изменения в методических схемах касаются всех трех компонентов: учителя, обучаемого и учебных материалов. Так, на рубеже веков приобрел популярность тезис о том, что эффективная методика преподавания иностранных языков должна строится на сознательном моделировании опыта как преподавателей, лидирующих в своей профессии, так и менее квалифицированных учителей-практиков, что объективно отражается на методиках, ориентированных на ведущую роль преподавателя в учебном процессе. Наработки, в которых центральная роль принадлежит обучаемому и его инициативе, достаточно широко используются в практике обучения английскому языку на современном этапе.



Все варианты методик, которыми пользуются опытные и начинающие преподаватели английского языка, в качестве обязательного инструмента обучения предлагают учебник или учебные материалы, поэтому следует кратко остановиться на тех изменениях, которые вызван интенсивным развитием новых информационных технологий в ХХ1 в. и нашли отражение как в оформлении, так и в содержании учебников английского языка. По поводу оформления можно сказать, что оно идет в ногу с техническим прогрессом в издательском деле. Разнообразие учебных материалов достигается путем использования технически усовершенствованных презентаций аутентичных фрагментов устной и письменной коммуникации (аудиокниги, телепередачи, видеолекции, аутентичные факсы, контракты, компьютерные программы и учебные материалы). Однако на сегодняшний день учебник пока остается тем универсальным организационным стержнем, который является базовым компонентом практически любой методической схемы. Вместе с тем, и этот компонент методической схемы оказался подвержен изменениям, обусловленным теми тенденциями, которые на рубеже веков характеризуют общую социально-политическую и культурно-историческую обстановку в мире. Раньше считалось, что обучение иностранному языку и создание самых различных методик обучения относится к нейтральной в политическом отношении деятельности, тогда как сегодня именно учебные материалы не позволяют говорить об абсолютной нейтральности методических схем, которые предлагаются теоретиками и практиками методики обучения английскому языку. В наши дни издается огромное количество учебников, созданных не только носителями языка, но и авторами, для которых английский язык является рабочим, но неродным. Независимо от этнического статуса авторов культурный компонент обучения включается в современные учебники в обязательном порядке, т к., по их мнению, именно этот культурно-ориентированный материал является мощным стимулом к изучению английского языка. С другой стороны, итоги опроса греческих студентов, изучающих английский язык, дали достаточно любопытные результаты: предпочтения греческих студентов в отношении тематики для изучения сосредоточились на двух темах- собственно на английском языке и на информации научного содержания, которая затрагивала сферу их будущей профессиональной деятельности. 60 % опрошенных изъявили желание изучать основы британской цивилизации и государственного устройства, около 25 % студентов пожелали пополнить свой багаж знаний страноведческими сведениями о США и Греции, остальные 15 % обучающихся ограничили свои пожелания только английским языком. Результаты опроса студентов–африканцев оказались более впечатляющими, марокканские преподаватели, например, стараются уберечь своих подопечных от тлетворного влияния западной культуры, в которой не все так однозначно в терминах моральных стандартов и ценностей. Авторы учебников английского языка из Китая и Японии еще более строги и последовательны в своих намерениях крепить традиции восточной культуры. Что касается нас, мы, изголодавшись по любой информации лингвокультурного содержания, гораздо менее требовательны к содержанию учебных текстов. Как правило, японцы и китайцы размещают главных действующих лиц из учебных ситуаций в собственной стране, где они общаются с приехавшими к ним англичанами и американцами, а наши авторы непременно отправляют российских студентов либо за океан, либо в туманный Альбион, чтобы правдоподобнее передать реальную атмосферу британских традиций и американского духа предпринимательства и волшебного ореола американской мечты. В последние годы стали издаваться учебники, действие в которых происходит либо возле берегов Испании, либо в Австрийских горных Альпах, что позволяет студентам из этих стран не только поглощать информацию, но и делиться сведениями о своей культуре. Таковы пути и дороги, по которым внедряется лингвокультурная информация в тексты учебных изданий сегодня.

И совершенно отдельная тема – англоязычные ИНТЕРНЕТ- ресурсы и работа с ними, но это может стать предметом специального сообщения. Таким образом, парадигма методических схем обучения английскому языку на сегодняшний день представляет собой открытое пространство и будет дополняться и развиваться по мере освоения новых данных науки о языке.




  1   2   3   4   5   6


©tilimen.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет